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Fondamenti psicopedagogici del cooperative learning.

Jean Piaget e il conflitto cognitivo.

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Piaget descrive lo sviluppo cognitivo dell’individuo come un processo che comincia alla nascita e termina con l’età adulta, ed è paragonabile alla crescita di un organismo; esso consiste in un cammino verso uno stato di equilibrio nella relazione con il mondo: ” lo sviluppo mentale è una costruzione continua, paragonabile a quella di un edificio che ad ogni aggiunta diventa più solido”.

La costruzione dello sviluppo avviene tramite due processi che sono l’assimilazione a l’accomodamento. Questi processi -ad ogni fase dello sviluppo- rompono l’equilibrio raggiunto in precedenza per favorirne la ricostruzione ad un livello mentale più elevato. Con l’assimilazione il bambino tende a rendere tra loro simili oggetti diversi, applicando loro la stessa struttura cognitiva che nel periodo senso motorio diventano una serie di azioni motorie e percettive come afferrare e mordere gli oggetti morbidi.

Con l’accomodamento invece, il bambino tende a modificare la struttura cognitiva per adattarla elle caratteristiche nuove degli oggetti che incontra, ad esempio afferrare e mordere in caso di oggetto duro o usarlo per battere contro un altro oggetto.

La resistenza che i nuovi oggetti (via via alla portata del bambino) offrono ad essere assimilati nelle sue strutture cognitive, provoca un conflitto cognitivo, provoca una modifica più complessa delle strutture cognitive e quindi ne consente lo sviluppo.

I bambini infatti modificano il loro modo di pensare quando devono meglio adeguarsi alla realtà, o meglio quando trovano discrepanza tra il loro modo di vedere il mondo e le nuove informazioni. In generale questo conflitto viene considerato un’esperienza individuale, ma Piaget ha osservato che anche l’interazione sociale può comportare un conflitto cognitivo.

Secondo Piaget anche l’influenza sociale stimola il cambiamento attraverso l’induzione di un conflitto cognitivo e attraverso le operazioni logiche effettuate dai bambini nel tentativo di conciliare le diverse prospettive e giungere ad equilibrio. Quindi il modello piagetiano di interazione sociale, è rappresentato dalla cooperazione tra pari che tentano di capire i rispettivi punti di vista tramite reciproco esame.

Piaget -infatti- considerava la cooperazione la forma ideale di interazione sociale per promuovere lo sviluppo, perché credeva che le relazioni sociali coinvolte nella cooperazione fossero della stessa natura di quelle logiche che i bambini mettono in atto rispetto al mondo fisico: come gli oggetti, anche nell’interazione con le persone si mettono a confronto e in corrispondenza le azioni di un soggetto con quelle di altri e si uniscono le proprie conoscenze con quelle di altri.

Piaget quindi riteneva la cooperazione una forma di logica parallela, dove i bambini discutono proposizioni tra loro in conflitto alla ricerca di equilibrio. La cooperazione quindi consente al tempo stesso sia di rimuovere la convinzione spontanea propria dell’egocentrismo, che la fiducia cieca nell’autorità dell’adulto.

Piaget individua tre condizioni in base alle quali può essere raggiunto l’equilibrio in uno scambio cognitivo cooperando:

1) i partner devono avere una scala di valori intellettuali comune, in modo da comprendere nello stesso modo i termini di una situazione. Ciò comporta la presenza di un linguaggio e di un sistema di idee convergenti, tali da fornire una chiave interpretativa con cui tradurre in termini comuni le diverse concezioni

2) i partner devono individuare una compatibilità non contraddittoria delle loro proposizioni, condizione dove o cercano un accordo su proposizioni differenti o trovano fatti che giustificano punti di vista differenti

3) terza condizione è che ci sia talmente tanta reciprocità tra i partner, da considerare intercambiabili le proposizioni di ciascuno.

Piaget definisce il conflitto cognitivo come una elaborazione delle differenze di opinione , ottenuta tramite la comprensione della prospettiva altrui e il confronto sul piano logico delle diverse prospettive.

Gli studiosi che hanno seguito la tradizione piagetiana, hanno tenuto in considerazione quanto sostenuto dall’autore circa il conflitto cognitivo indotto dall’interazione tra pari, affermando che esso contribuisce alla crescita cognitiva; ad esempio rispetto ai problemi di conservazione, quando si chiede ai bambini di giungere ad una decisione congiunta sull’equità di una divisione di qualche materiale del quale è stata modificata la forma, il conflitto cognitivo tra i partner spinge alla ricerca di nuove prospettive sulla situazione.

Bisogna però precisare che nonostante la riflessione di Piaget sui benefici dell’interazione tra pari si concentrino sul conflitto sociocognitivo che si innesca in bambini di uguale status, l’interazione tra chi padroneggia e non padroneggia il principio di conservazione non è una reale interazione tra pari: infatti secondo Piaget, chi ha assimilato tale principio comprende la realtà meglio e in modo diverso rispetto a chi non l’ha ancora assimilato.

Piaget poi esprime delle perplessità sull’efficacia della cooperazione adulto – bambino poiché egli sostiene che solo nel rapporto tra pari il bambino avrebbe la possibilità di socializzare le acquisizioni intellettuali. Infatti nella comunicazione con l’adulto, si rischia di avere una interazione fondata sull’assunto che l’adulto detenga i contenuti di conoscenza, e il bambino debba adeguarvisi. Con i compagni invece, la cooperazione è possibile perché si instaura reciprocità. Quindi nella prospettiva piagetiana, il ruolo dell’interazione sociale nel sostenere lo sviluppo, è duplice.

Da un lato l’interazione tra soggetti con pari livello di sviluppo cognitivo può favorire davanti ad una situazione problematica l’insorgere di un conflitto cognitivo dovuto ad interpretazioni della situazione tra loro irriducibili. Quindi la necessità di trovare un equilibrio spinge i soggetti ad un accomodamento delle strutture cognitive individuali che è favorito dalla cooperazione. Il secondo ruolo è invece giocato dall’interazione tra soggetti che non hanno un pari livello di sviluppo cognitivo, in questo caso ad esempio, il conflitto cognitivo può essere favorito dalla asimmetria della situazione poiché il soggetto più esperto può favorire lo sviluppo nel soggetto meno esperto di una visione più evoluta riguardo al problema al centro dell’interazione.

“Finisce bene quel che comincia male”.

Dott.ssa Giusy Di Maio

Le punizioni del dott. Schreber.

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I libri e il metodo educativo proposto dal dott. Schreber furono, all’epoca dei fatti (1808-1861), molto popolari e largamente accettati.

Il medico proponeva un metodo pedagogico (che a breve conosceremo), piuttosto violento. Si trattava di istruzioni pratiche, rigorose e organizzate rigidamente, al fine di contenere (ed eliminare) immaginazione, capricci e qualsiasi tipo di deviazione, nel bambino.

Schreber era assolutamente convinto che nell’arco di una giornata, si potessero ottenere enormi miglioramenti morali e fisici; l’importante era che il genitore seguisse alla lettera, senza mai cedere, il metodo proposto dal dottore stesso.

Pianti, piagnucolii, cattivo umore e testardaggine potevano essere eliminati completamente, già nel primo anno di vita.

Un esempio del metodo Schereber è la prova della pera:

Questa prova aveva lo scopo di esemplificare l’arte della rinuncia. Il tirocinio alla rinuncia prevedeva che la bambinaia o la governante, dovesse mangiare sotto gli occhi del bambino (che nel frattempo era tenuto in grembo), tutte le volte che lo desiderava senza mai soddisfare, di converso, la fame del bambino (non importava quanto il bambino si disperasse o implorasse un goccio di acqua o una mollica di pane).

Schreber non capiva che in tal modo, con questo tipo di tortura, stava assicurando nel bambino l’espressione di risposte sadiche e masochistiche.

La teoria del dott. era che tramite la sottomissione all’autorità genitoriale, nel bambino si andava a rafforzare l’arte della rinuncia “se non si fosse risvegliato il desiderio, non si sarebbe potuto fare esperienza della rinuncia”.

Schreber fece addirittura licenziare una bambinaia per inettitudine morale, a causa del suo cedere innanzi alle richieste del piccolo bambino (di cui si prendeva cura) affamato.

Altra caratteristiche del metodo Schreber era la punizione fisica che non era mai ingiustificata; era infatti ingrediente essenziale dell’educazione del bambino indipendentemente dal fatto che il bambino fosse obbediente o meno.

Sottomissione e rinuncia dovevano essere fortificati dalla colpa.

La punizione -infatti- non aveva solo lo scopo di far cessare un cattivo comportamento ma doveva anche provocare l’ammissione di colpa (il bambino doveva infatti chiedere perdono), inoltre solo chi aveva erogato il castigo, poteva perdonare il colpevole (il bambino tendeva la mano a chi lo aveva frustato e doveva chiedere perdono).

Il dott Schreber aveva iniziato la sua carriera come medico dedito alla cura dei corpi dei bambini menomati progettando delle apparecchiature che rinforzassero e raddrizzassero ossa e muscoli.

Ben presto però si accorse che le sue apparecchiature potevano produrre ottimi risultati anche su bambini sani; su bambini che avrebbero avuto (a suo dire) danni successivamente a causa della pigrizia.

Al centro della teoria del dott., che aveva come scopo la formazione di un corpo sano e normale vi era il dogma che i bambini di ogni età dovessero essere tenuti dritti (nel camminare, nel sonno, a scuola, giocando o stando sdraiati e seduti).

Per assicurare la corretta crescita della mandibola e denti, il dottore progettò una fascia per il mento in cuoio, fissata alla testa da un casco di ulteriori fasce di cuoio incrociate, per tener diritte sia la mascella che la testa.

Atra invenzione era il Kopfhalter (reggitesta) che impediva alla testa del bambino di piegarsi di lato o in avanti. Si trattava di una robusta cinghia sospensoria di cuoio che da un lato andava agganciata alle mutande del bambino, dall’altro era fissata ai capelli. A ricordare al bambino di tener dritto il capo, avrebbe provveduto lo strattone forte a cui, in caso contrario, sarebbero stati sottoposti i capelli.

Altro marchingegno il Geradhalter, era uno strumento portatile a forma di T che poteva essere avvitato a ogni banco di scuola o tavolo di casa e serviva ad impedire che il bambino stesso curvo durante i compiti. La sbarra orizzontale premeva contro la clavicola o la parte anteriore delle spalle in modo da impedire ogni movimento in avanti o qualsiasi posizione curva. La lunga sbarra verticale che reggeva quella orizzontale che la teneva fissa al tavolo, aveva un ulteriore effetto benefico… Premendo contro il bacino, la sbarra verticale gli faceva passare la voglia di accavallare le gambe, di stringere le cosce o compiere altri atti moralmente disdicevoli……

Questo meraviglioso medico… che padre sarà mai stato?

Un figlio, all’età di 38 anni, dopo la nomina a consigliere del tribunale, si tolse la vita con un colpo di pistola; l’altro passò gli ultimi 27 anni della sua vita entrando e uscendo dai manicomi* (delle figlie femmine, tre, non abbiamo notizie certe).

*Il figlio Paul, quello finito in manicomio, a 61 anni pubblicò un testo Memorie di un malato di nervi, in cui descriveva le torture del padre. Il dottore aveva progettato un sistema che serviva a rompere le costole del bambino -il petto stretto- per portare ad una interruzione del respiro. Altra macchina era quella per comprimere la testa, macchina che serviva a scacciare i demoni (su questo aggeggio chi scrive, evita di dare dettagli che paiono fin troppo raccapriccianti).

“Finisce bene quel che comincia male”.

Dott.ssa Giusy Di Maio.

Gioco simbolico.

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Durante il secondo anno di vita, i bambini cominciano a pensare a situazioni possibili o ipotetiche e non più solo a cose presenti.

Questa nuova abilità – che apre la strada all’immaginazione nelle sue diverse forme – si manifesta inizialmente come “gioco di finzione”. E’ grazie all’opera di Piaget (nata dall’osservazione dei suoi tre figli) che conosciamo, nello specifico, tale abilità.

Secondo Piaget, possiamo affermare che il gioco di finzione segna l’emergere della rappresentazione simbolica, la capacità di usare qualcosa (il significante) per rappresentare qualcos’altro (il significato).

Alan Leslie pur concordando con Piaget, sostiene che vi sia una piccola differenza rispetto a quanto affermato dallo studioso svizzero. Se Piaget sostiene che il gioco simbolico, in quanto assimilazione pura è fondamentalmente un’attività individuale (e implica la creazione di simboli soggettivi), Leslie sostiene che nel momento in cui cominciano a far finta giocando da soli, i bambini riconoscono anche la finzione negli altri.

Il gioco è presente sin dalle fasi più precoci dello sviluppo e diventa via via più complesso e sofisticato: le forme rudimentali di gioco con l’oggetto (come la sua semplice manipolazione), si evolvono in gioco funzionale nel quale il bambino cerca di conformare l’azione all’oggetto; successivamente le azioni di gioco vengono separate dall’oggetto in sé e il bambino sarà in grado di fingere che un oggetto sia qualcosa di completamente diverso o di evocare un oggetto “finto”, dal nulla.

Leslie ha identificato tre aspetti chiave del gioco simbolico.

Il primo aspetto consiste nella fungibilità di un oggetto per un altro; il secondo consiste nel creare un oggetto immaginario; il terzo aspetto è costituito dall’attribuzione all’oggetto di proprietà simulate.

Anche un singolo episodio di gioco può contenere tutte le strutture prototipiche ravvisate dall’autore: sostituzione, creazione di un oggetto e attribuzione di proprietà.

E’ uno, in particolare, l’aspetto fondamentale del gioco simbolico: la creazione e attribuzione di stati mentali a oggetti inanimati.

Wolf e colleghi hanno documentato, con uno studio longitudinale, questo sviluppo. Intorno ai 18 mesi di età i bambini cominciano a trattare le bambole come rappresentazioni di esseri umani (ma le bambole non vengono dotate di sentimenti autonomi o facoltà di azione; vengono infatti nutrite, lavate e messe a letto). Tra i due anni e i due anni e mezzo, i bambini attribuiscono alle bambole alcune abilità comportamentali ed esperienziali (le bambole parlano) successivamente attribuiscono loro desideri, sensazioni ed emozioni. A partire dai tre anni e mezzo (quattro anni), i bambini iniziano a dotare le bambole di processi di pensiero più espliciti e intenzioni complesse.

Dal momento che il gioco simbolico costituisce la prima manifestazione della capacità metarappresentazionale che consente al bambino di comprendere e attribuire stati mentali a se stesso o agli altri, lo sviluppo dell’abilità simbolica di “far finta” è considerato la principale pietra miliare nello sviluppo della teoria della mente.

Giocare è sempre una cosa seria.

“Finisce bene quel che comincia male”.

Dott.ssa Giusy Di Maio.

Insegnare

“È necessario che l’insegnante guidi il bambino, senza lasciargli sentire troppo la sua presenza, così che possa sempre essere pronto a fornire l’aiuto desiderato, ma senza mai essere l’ostacolo tra il bambino e la sua esperienza.“

Maria Montessori

Oggi è la Giornata Mondiale degli Insegnanti.

Educare è una grandissima responsabilità. L’insegnamento è un lavoro complesso e molto dinamico e deve essere valorizzato.

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L’insegnante deve avere passione, deve saper emozionare ed emozionarsi, deve essere sensibile, rispettoso, paziente e accogliente.

L’insegnante offre degli strumenti al bambino affinché egli cresca e lavori acquisendo una propria indipendenza. Questa è una delle più grandi sfide per l’insegnante.

“Per insegnare bisogna emozionare.“

Maria Montessori

dott. Gennaro Rinaldi

Sull’importanza delle relazioni e delle emozioni in educazione

Educare è agire in vista di un cambiamento, di una trasformazione auspicata e possibile..” *

È il soggetto a costruire la realtà e a modificare l’oggetto in ragione della propria conoscenza, egli produce la propria realtà, “ogni cognizione è azione, costruzione in movimento, che non rappresenta, ma produce”.

La conoscenza si realizza come processo relazionale (porre a paragone) esprimendosi nella e attraverso la trasformazione e la costruzione. Le nostre conoscenze cognitive sono il frutto degli spostamenti tra figura e sfondo, fra prospettiva realizzata e punto di vista scelto; la conoscenza non è dominio autoreferenziale, scevro da passioni e interessi, bensì coinvolge la totalità del soggetto conoscente.

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Non possiamo credere di poter sradicare così facilmente la formazione e l’educazione dall’esperienza e dalla relazione. Credere di poter concepire il processo educativo come qualcosa che assomiglia più a uno sciorinamento a senso unico di nozioni e teorie.

Lo spazio della relazione generato dalla prospettiva istituita e lo spazio esperienziale, è uno spazio nel quale la realtà prende forma e nel quale vi è la possibilità di generare il nuovo e attribuire cose inedite. La percezione il cui risultato è la produzione di senso, produce il nostro mondo che quale insieme di relazioni, è il prodotto del nostro agire, delle nostre distinzioni.

Pensare di poter continuare a pensare alla possibilità di un’educazione per bambini e ragazzi, a distanza, filtrata dallo schermo dei nostri dispositivi digitali e da connessioni “discutibili” è, per usare un eufemismo, eccessivamente limitante per le nuove generazioni. Ad oggi il gap didattico – educativo e emotivo – esperienziale è già abbastanza preoccupante. Facciamo in modo che non diventi irrecuperabile.

“Finisce bene quel che comincia male”

dott. Gennaro Rinaldi
  • Rif. Biblio: “Epistemologie costruttiviste e modelli di formazione” (Vasco D’Agnese)

L’importanza del “NO”.

Negli ultimi tempi in molte famiglie è cresciuto l’interesse per le emozioni dei bambini e dei loro vissuti personali. Questo interesse ad approfondire e sensibilizzarsi alle necessità dei bambini è decisamente una cosa molto positiva. Ma questo interesse, a quanto pare, va di pari passo con la necessità di molti genitori di evitare nei loro figli l’emergere di emozioni negative e quindi assolutamente da nascondere.

Per molti adulti, il modo più semplice per evitare (ed evitarsi) sensazioni spiacevoli e frustrazioni (rabbia, tristezza, pianto) è quello di abolire l’uso del “no”. C’è infatti una abitudine molto condivisa nelle giovani coppie di genitori “a lasciar perdere” a “non porre dei limiti” ai propri piccoli.

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Le reazioni di frustrazione dei bambini, sono abbastanza normali e comuni, semplicemente perchè i bambini piccoli, sono ancora caratterizzati da un egocentrismo molto marcato. Quindi questa loro “posizione cognitiva” li porta a voler avere tutto, e a voler vedere soddisfatte tutte le loro richieste e tutti i loro desideri, subito. Purtroppo la maggior parte dei genitori davanti alla possibilità di una reazione “esagitata” e negativa del bambino, tendono ad assecondare tutte le richieste e spesso a concedere anche di più. Queste concessioni spesso non sono pensate e possono portare qualche volta a conseguenze spiacevoli.

Pare che la tendenza degli adulti è quella di voler rimandare, in qualche modo, il periodo dei divieti, delle regole e dei no, all’adolescenza. o almeno ai primi anni di scuola primaria (7-8 anni), dove l’intercessione e l’aiuto sperato della scuola e degli insegnanti può rivelarsi a quel punto un po’ caotico. Spesso infatti tanti conflitti tra le famiglie e la scuola hanno origine nella gestione del comportamento dei bambini a scuola.

I primi “no” hanno un ruolo importantissimo nello sviluppo del bambino e con essi le prime emozioni negative. Lo stesso Psicologo infantile René Spitz mostrò l’importanza delle proibizioni fin dal primo anno di vita del bambino. In particolare Spitz studiò le interazioni adulto – bambino sin da quando quest’ultimo comincia a muoversi in maniera indipendente e volontaria (quando gattona o muove i primi passi e comincia a manipolare con interesse gli oggetti) e quindi può fare cose che lo possono mettere in pericolo. Egli mostrò che il bimbo piccolo, in genere, ripete verbalmente il no dell’adulto, accompagnandolo anche con il gesto della negazione con la testa. Tuttavia capita che il bambino torni sull’oggetto “proibito”, perché troppo attratto da esso, pur continuando a ripetere il “no”. L’adulto spesso interpreta questo movimento verso l’oggetto negato del bambino, come un atto di sfida. In realtà non è proprio così, in quel caso il bambino ha bisogno solo di avere una conferma e quindi anche di una risposta coerente, che lo possa portare ad “apprendere” quel no.

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Insomma, secondo Spitz, l’esperienza del “no” è una tappa fondamentale per lo sviluppo del bambino piccolo, che coinvolge sia aspetti emotivi che cognitivi. Infatti, identificandosi con la madre, che attraverso la negazione di un atto, gli sta infliggendo una frustrazione, il bambino ne riesce ad interiorizzare il divieto e il significato di questo, così potrà poi superare la sensazione di frustrazione in maniera positiva. In questo modo, compare per la prima volta anche una parola (il no), che prende un significato e sostituisce un gesto o un’azione.

Grazie all’uso dei primi “no” diventa possibile uno scambio reciproco, comunicativo, che genera le prime astrazioni. Il no quindi ha un significato determinante anche per la strutturazione dell’identità e per il carattere del bambino, che avrà la possibilità di far fronte alle frustrazioni e alle difficoltà.

Il divieto e la negazione, provocano certamente un disagio e malessere nel bambino, ma di contro rappresentano una fase di sviluppo importante.

Ma affinchè il “no” funzioni bisogna sia usato con coerenza e fermezza, ciò non vuol dire che bisogna dirlo in modo adirato, anzi il contrario, deve essere utilizzato con tono pacato, ma fermo e sempre motivato. Dirlo in maniera adirata creerebbe solo confusione e non avrebbe un peso comunicativo adeguato. Ovviamente ai no devono assolutamente essere collegati molti “si”, anch’essi coerenti e adeguati.

Insomma l’uso dei “no” deve essere un’occasione anche per gli adulti, per “crescere” insieme al bambino, come genitori consapevoli dell’importanza del loro ruolo e della chiarezza della comunicazione nelle relazioni con i propri bambini.

“Finisce bene quel che comincia male”

dott. Gennaro Rinaldi

Musical/Mente: gli effetti delle musica sui bambini.

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La vita dell’essere umano è scandita fin da subito (dall’esperienza intrauterina), dalla presenza del ritmo. Le esperienze prenatali includono infatti la regolare presenza del battito cardiaco e del respiro materno; esperienze a cui seguirà dopo la nascita l’uso di tutta una serie di “suoni” che chi si prende cura del bambino, userà per comunicare con quest’ultimo/a. Tra i primi suoni utilizzati per comunicare o attirare l’attenzione del bambino, abbiamo l’uso delle filastrocche o ninnenanne.

Le filastrocche o comunque tutte quelle canzoncine usate, sono di solito caratterizzate da elementi comuni ovvero: estrema regolarità, semplicità e ripetitività. Si tratta in sostanza di canzoncine molto semplici (sia dal punto di vista ritmico che melodico), che riescono a creare come una sorta di sospensione, di attesa, un “prima o poi qualcosa accadrà”, che riesce a tenere i bambini calmi e sereni, analogamente a quanto accadeva quando nell’esperienza intrauterina erano cullati e coccolati dal suono della voce materna.

Numerose ricerche hanno affrontato il tema poc’anzi esposto. In generale si potrebbe dire che tutti nasciamo con una “certa” predisposizione ai suoni (proprio in vista delle esperienze intrauterine vissute), tuttavia i ricercatori hanno deciso di indagare ulteriormente la questione. Si è quindi deciso di valutare se, in qualche modo, essere sottoposto a giochi o attività musicali abbastanza precocemente possa rendere successivamente più bravi a distinguere/riconoscere i suoni oppure a percepirne la loro regolarità/irregolarità. La domanda a cui provare a rispondere diventa pertanto se l’allenamento possa essere un valido aiuto nello sviluppare la capacità di elaborazione dei suoni, oppure se solo chi in partenza ha una sensibilità più spiccata è poi successivamente più propenso a dedicarsi alla musica.

Christina Zhao e Patricia Kuhl, dell’Università di Washington, hanno distinto le due possibilità dividendo circa 40 bambini di nove mesi in 2 gruppi e facendoli poi giocare per un mese con i genitori: un gruppo ha ascoltato musiche complesse (ad esempio un Valzer) aiutando i genitori a batterne il ritmo mentre l’altro gruppo si è dedicato a giochi come quello delle macchinine; gioco simile a quello dell’altro gruppo (in termini di intensità e interazione di movimenti), ma senza musica.

Lo step successivo è stato far ascoltare altre musiche dai ritmi simili ma con anomalie e interruzioni del ritmo. I successivi esami dell’attività cerebrale (magnetoencefalografia) hanno mostrato che chi aveva ascoltato musica attivava di più le aree uditive e la corteccia prefrontale in risposta alle anomalie; si dimostrava pertanto una maggior capacità di attenzione e analisi dei suoni. Il dato interessante fu tuttavia un altro, ovvero che questi bambini erano anche maggiormente capaci di attivare una “risposta” in seguito all’ascolto di una lingua straniera.

“L’ascolto musicale precoce sembra migliorare la capacità dei bambini di decodificare suoni complessi individuandovi regolarità, un aspetto importante nella comprensione del linguaggio, e quindi potrebbe favorire anche l’apprendimento linguistico”, Zhao et Kuhl, “Proceedings of the National Academy of Sciences”.

L’importanza dell’educazione all’ascolto musicale fu compresa anche da Maria Montessori che nel suo testo “Il metodo della pedagogia scientifica”, comprese come “la musica aiuta e potenzia capacità di concentrazione, ed aggiunge un nuovo elemento alla conquista dell’ordine interiore e dell’equilibrio psichico del bambino” evidenziando inoltre come questa capacità fosse di sostegno allo sviluppo del linguaggio e all’ampliamento del vocabolario.

Da musicista e psicologa ho sempre sostenuto l’importanza della musica. Credo sia fondamentale potenziare l’educazione all’ascolto; la capacità di concentrazione e sintonizzazione sul proprio e altrui Sè, che ascoltare un qualsiasi pezzo musicale richiede, è un potente mezzo nonchè una potente risorsa che l’essere umano ha. Investiamo tanto tempo nella velocità del nostro tempo moderno, dimenticando di fermarci ogni tanto, anche solo per una piccola pausa. E’ la musica che ce lo insegna.. ogni tanto prendiamo un piccolo respiro, un piccolo silenzio tra le mille note che riempiono la nostra giornata e impariamo ad ascoltare.. più intensamente. Di più.

“Finisce bene quel che comincia male”

Dott.ssa Giusy Di Maio.